2ª GUERRA MUNDIAL - PPT

1ª GUERRA E CRISE DE 1929 - PPT

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E NEOCOLONIALISMO - PPT

Pesquisar: sim ou não?

Ao trabalhar conteúdos de História em sala de aula, há a preocupação de não tornar as aulas “maçantes” ou, na pior das hipóteses, tendenciosas. Sendo assim, as atuais abordagens buscam redefinir métodos de ensino-aprendizagem de modo a vincular o ensino com a pesquisa em História.

Seria então o caminho para tornar os conteúdos mais interessantes e menos tediosos aos alunos carregar as aulas de novas tecnologias, ou coloca-los em contato direto com fontes de pesquisa, a fim de que eles desenvolvam, apenas com o auxílio do professor, seus conhecimentos?

O texto de Mariza Guerra de Andrade no aponta como uma possibilidade de construção do conhecimento em sala de aula a pesquisa, assim como o documentário apresentado por Pedro Demo. Ambos concordam com o fato de que ao pesquisar e elaborar dá ao aluno a autonomia necessária no processo ensino-aprendizagem, favorecendo a argumentação, a fundamentação teórica, o trabalho em equipe e o entendimento para as questões referentes à autoria.

Pesquisar História não significa, necessariamente, debruçar-se sobre incontáveis livros ou documentos carregados de poeira. Novas fontes são hoje aceitas com a mesma confiabilidade que são tratados documentos ditos como “oficiais”. Enquadram-se nestas novas fontes as fotografias, pinturas, esculturas, mapas, plantas, vídeos, músicas... Uma infinidade de diferentes materiais que contribuem para o entendimento da História, bem como para o desenvolvimento do diálogo, de um espírito crítico e questionador acerca das fontes. Andrade afirma que é através dos documentos que professores e alunos repensem “suas questões com vistas a reconstituí-las ou até construí-las de maneira inovadora.” Proporcionando, dessa forma, como ela mesma assegura, “a produção de um conhecimento significativo”.

Pedro Demo nos apresenta quais devem ser os papéis desempenhados em sala de aula ao se trabalhar com pesquisa, cabendo ao aluno o pesquisar e elaborar, enquanto ao professor, orientar e avaliar. Afirma também que este tipo de atividade colabora para melhorar o aprendizado, principalmente se colocado como atividade, como iniciativa apara os alunos.

As leituras nos permitem perceber a necessidade de tornar este processo de ensino-aprendizagem estimulante às crianças e adolescentes. Entretanto, só somos estimulados com aquilo que nos agrada, que nos prende a atenção. Sendo assim, devemos propor aos alunos, de forma criativa e inovadora, que pesquisem sobre temáticas que lhes interessam, sem, contudo, desviar-nos dos programas curriculares.

Filosofando a escola

Romper Paradigmas?

Abrir mão de conceitos há muito tempo arraigados, fundamentados e aceitos de tal forma que caracterizam nosso modo de viver e de pensar pode gerar uma angústia muitas vezes difícil de ser administrada. Em contrapartida, como são provenientes de gerações, esses conceitos causam uma quebra de paradigmas diante do novo.

Segundo Thomas Kuhn, quando há esse rompimento de paradigmas, há o que se entende como um período caracterizado como crise conceitual até o surgimento de um novo paradigma, sólido o bastante para devolver a segurança perdida.

Tirar as pessoas de um senso comum e inseri-las numa atitude científica é mexer diretamente com conhecimentos e informações previamente concebidos, consolidados como paradigmas, pois se tira, com essa atitude, a base na qual aquela existência está construída e muitas vezes se mostra disposta a uma nova base, dessa vez científica, que não se mostra tão sólida quanto a anterior. Há quem diga que são melhores conceitos científicos, que teoricamente seriam comprovados, do que premissas passíveis de erros por serem estas nascidas de uma experiência concreta. Afinal, trata-se muitas vezes de assuntos que influenciam diretamente a estrutura mental, social e cotidiana dos indivíduos que estão ali inseridos.

Ao mesmo tempo, novas vertentes teóricas pedagógicas propõe que, ao aluno, seja propiciada a experiência concreta. Acredita-se que, assim, a assimilação dessa experiência constituiria na construção do conhecimento. Entretanto, questiona-se, paralelamente, o papel da escola como mera transmissora de conhecimento. Aqui cabe um questionamento: o conhecimento do aluno não parte de uma experiência concreta e, portanto, de um senso comum? Uma vez que a escola não seria mais responsável apenas pela cientificidade os alunos formarão conceitos apenas baseados em suas constatações concretas?

Tendo em vista que a escola pós-moderna não é caracterizada como a detentora e transmissora do saber, mas sim como mediadora da experiência de construção, ela vem ao encontro, também, como uma ferramenta necessária para quebra de paradigmas e preconceitos, articulando as diferentes realidades que contempla, visando uma eficaz inter-relação e tolerância entre elas. Dessa forma, pensamos que seria a escola a grande encarregada desse processo de articulação, tão necessário e de difícil apresentação na sociedade brasileira.

O que não cabe à escola, portanto, é a atitude de tirar de seus alunos suas bases essenciais, suas crenças e valores questionando-os levianamente e não apresentar elementos que possam ser equivalentes àqueles discutidos. Explicamo-nos: cabe ao educador questionar os fundamentos da fé que professa, apresentando ao aluno o relativismo que se vive atualmente e não devolver a ele bases sólidas o bastante para não deixá-lo sem referências humanas? Evidentemente, não se poderia, tão somente, condenar o aluno ao pensamento fundamentalista e sim apresentá-lo também outras correntes teóricas para esse pensamento, outras profissões religiosas existentes e fomentar a capacidade de tolerância com o outro, sem, no entanto, buscar alterar suas certezas. Se isso ocorrer, de forma saudável e consequencial, que seja pelo interesse do aluno e como conclusão de sua capacidade reflexiva.

Por que esse discurso? Sobretudo, por ser, muitas vezes, a ciência contraditória em seus parâmetros e conclusões, lembrando que ela segue a ótica de Kuhn, que sugere a eterna “testificação” de conceitos e certezas científicas. Assim, diante da incerteza que é a definição do mundo em que vivemos e a razão de ser, devemos, enquanto educadores, auxiliar nossos alunos no aprendizado de olhar o mundo com olhos de águia, contemplando o todo, e elaborando os argumentos necessários para sustentar sua existência.

O que é realmente essencial na vida? Enquanto esta resposta não estiver construída tornar-se-ão infrutíferas e vãs quaisquer teorias que se proponham a determinar nossa maneira de chegar a essa essência.


Por Graziela Oliveira e Rodrigo Gustavo Heckler

Brincando com os teóricos! Piaget Vigotski e Wallon

ENCONTRO DE TEÓRICOS

Na última Feira do Livro, encontraram-se na Praça da Alfândega Piaget Vigotski e Wallon. Assim que se cumprimentaram, comentaram um pouco sobre a feira e logo começaram uma discussão sobre a aprendizagem humana:

Vygotsky – Piaget, tu também trabalha com a questão do aprendizado, correto? Qual a tua teoria a respeito deste assunto?

Piaget – Minha teoria é a Epistemologia Genética, é uma teoria de etapas, que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis. Nela o processo de conhecimento se dá através da percepção de que o sujeito divide seu mundo em estágios.  Cada novo estágio ocorre, apenas, quando há o equilíbrio, fruto das assimilações e acomodações feitas no estágio anterior. Sendo assim, o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade.

Vygotsky – Minha teoria, a Histórico-cultural, o sujeito é interativo, uma vez que constitui conhecimento a partir das relações intra e interpessoais. A partir desta teoria, o conhecimento é proveniente das relações. A origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo meus princípios, na Sociedade, na Cultura e na sua História.

Enfatizo o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, uma vez que a linguagem tem um papel definitivo na organização do raciocínio, pois age decisivamente, reestruturando diversas funções psicológicas, como a atenção, a memória e a formação de conceitos.

Wallon – Sei que não me perguntaram, mas minha teoria é a Gênese da Inteligência, centrada na psicogênese da pessoa completa, na qual o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Penso no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança.

Piaget – Para mim, a aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento de estruturas cognitivas que, muitas vezes, determina aplicações pedagógicas e didáticas. O conhecimento dos diferentes estágios contribui para o levantamento de objetivos, atividades de ensino e aplicação necessários para o desenvolvimento cognitivo.

Vygotsky – Eu acredito na existência de relações recíprocas entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, e este, por sua vez, cria novos patamares para a aprendizagem. Assim, o desenvolvimento se expande através das interações sociais, nas quais, por meio da internalização, o indivíduo se apropria do conhecimento, ocorrendo, desta forma, a aprendizagem. Esse processo evidencia a fundamental importância das trocas e aquisições do meio social.

Piaget - A aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito.

Wallon – Concordo contigo, Piaget, e complemento afirmando que a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança

Vygotsky - A aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais. Embora concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criança à escola, atribuo um valor significativo à aprendizagem escolar, que produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança.

E como se dá a construção do conhecimento segundo tua teoria?

Wallon – O processo de aprendizagem é dialético, ou seja, não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.

Piaget – Sou da opinião de que o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade.

Vygotsky - Esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas também interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. E é somente com a troca com outros sujeitos e consigo próprio que os conhecimentos são internalizados, assim como papéis e funções sociais.

Piaget – Acredito que o sujeito se utiliza de dois processos na construção do conhecimento, eles são a assimilação e a acomodação, que nada mais são do que a ação de moldar novas informações para encaixar nos esquemas existentes e sua mudança pela alteração de antigas formas de pensar ou agir. Dessa forma alcança o estágio que costumo chamar de equilibração, que nada mais é do que a tendência para manter as estruturas cognitivas em equilíbrio.

Vygotsky – Quer dizer que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento sozinho? Sou da opinião que a aprendizagem na criança pode ocorrer através do jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e outro mais experiente. O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados pelo sujeito é quando adquirimos a capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada.

Wallon – O desenvolvimento da criança me parece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, sendo o resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.

A criança é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. Antes do surgimento da linguagem falada, elas se comunicam e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva.

Vygotsky – E quais são teus principais objetivos com esta pesquisa?

Piaget - Meu principal interesse era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas!

Vygotsky – Já eu pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual.

Wallon - Proponho o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para mim, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.

A conversa entre os três teóricos prosseguiu. Caminharam até a Casa de Cultura Mário Quintana, onde, em meio a muitos cafés, concluíram que, apesar dos diferentes posicionamentos teóricos, todos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivos. Concordaram na não-consideração dos processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas, valorizando, sim, a interação do indivíduo com o ambiente e percebendo o indivíduo como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento.

Por Graziela Oliveira e Rodrigo Gustavo Heckler

HISTÓRIA E ANTROPOLOGIA - Por uma História mais social

A partir da década de 1970, a historiografia passou por diversas renovações, momento que ficou conhecido como “virada antropológica”, na qual se aproximam duas áreas do conhecimento, a história e a antropologia. Este caráter interdisciplinar permanece impresso na produção historiográfica contemporânea, cujas temáticas se ampliaram frente a novos objetos e métodos.

Entretanto esta interdisciplinaridade não é assim tão nova. Alguns historiadores do século XVIII e XIX, entre eles d’Aussy, já se preocupavam em fazer uma história mais social, voltada para o cotidiano, para as mentalidades, com abordagens culturais, se opondo à história elitista, voltada para grandes feitos, característica da Escola Metódica. Michelet busca, na história alimentar, da sensibilidade, do comportamento, outras explicações às sociedades, ou seja, uma visão etnológica. Jacques Le Goff afirma que "Lucien Febvre ontem, um Fernand Braudel hoje, que primeiro viram em Michelet o pai da história nova, da história total que quer abarcar o passado em toda a sua totalidade, desde a cultura material até às mentalidades"[1]. Enquanto isso, Legrand é definido por André Burguière[2] como alguém além de seu tempo, já que para ele a história era “uma mistura constante de comportamentos herdados (portanto de permanências) e de fenômenos de adaptação ou de invenção”.

Graças a este movimento de revisitar as temáticas culturais, intensificado pela Escola dos Annales, que os historiadores puderam refletir acerca de objetos pertencentes, até então, às pesquisas antropológicas. Surgida na França, em 1929, para contrariar o modelo de história produzida - que reduzia o campo histórico ao político -, a Escola dos Annales divide-se em três gerações: na primeira geração destacam-se seus fundadores, Lucien Febvre e Marc Bloch, provavelmente inspirados nos trabalhos de Michelet e Legrand; a segunda pode ser representada por Fernand Braudel; enquanto a treceira é integrada por nomes como Georges Duby e Jacques Le Goff.

É preciso levar em consideração o contexto político e econômico do século XX, no qual são desenvolvidas estas novas temáticas, pois os regimes totalitários na América Latina e as lutas de independência na África exigiam um novo olhar. Busca-se, então, conceitos, referenciais teóricos, que possibilitassem o entendimento de realidade sociais desvanecidas até então. A história alia-se a outros ramos das ciências sociais e humanas, no intuito de reformular o conhecimento histórico. Estabelece um denso diálogo com a antropologia, da qual antropólogos como Pierre Bourdieu e Michel de Certeau, irão influenciar muito trabalhos de historiadores. Temas como o medo, o corpo, a morte, a loucura, o clima, a feminilidade, entre outros, são objetos de estudo desse novo historiador, que vê nos aspectos da vida humana uma nova dimensão, ou seja, a perspectiva cultural.

As duas disciplinas possuem semelhanças evidentes, pois ambas estudam sociedades que não existem mais, que são outras, pois já se transformaram, e são, obrigatoriamente, aquelas nas quais não vivemos. Sobre isso, Lévi-Strauss afirma: "o comum é que são sistemas de representação que em seu conjunto diferem de seu investigador” [3]. Seus objetos de estudo, pessoas no tempo versus pessoas no espaço; seus objetivos, o diverso; nos métodos, pesquisa em arquivos por um lado, pesquisa participante, por outro; ambas buscam a melhor compreensão do homem e suas especificidades, porém, "enquanto a história organiza seus dados em relação às expressões conscientes, a etnologia indaga sobre as relações inconscientes da vida social” [4]. O fato é que diferenças foram sendo construídas com o intuito de estabelecer o limite entre as disciplinas, assim como de criar uma identidade particular a cada uma delas.

M. Mauss aponta que História e Antropologia ampliam o conhecimento, que, por sua vez, concretiza nossa própria transformação. Dito isso, podemos perceber que os estudos dialogam com as culturas anteriores, preservando uma dinâmica cultural, na qual a produção acerca de um objeto, inserido em um determinado contexto, retraduz modelos culturais anteriores.

Ainda falta, porém, uma definição do que é História e qual seu campo de estudo. A preocupação desta disciplina é descrever, analisar e interpretar as transformações nas sociedades humanas ao longo do tempo, construindo uma dialética entre passado e presente. A relexão exigida pelo seu campo de ação leva a uma consciência crítica desenvolvida. Enquanto ciência é também metodo e ação coletiva na constituição do conhecimento, ampliando observações conscientes acerca dos locais sociais nos quais se insere como indivíduo ou em grupo. Podemos compreendê-la enquanto percepção das mudanças do tempo, independente de produzir ou não registros, já que a memória, através da oralidade,  cumpre o papel de preservar acontecimentos importantes para o grupo social e futuras gerações. Sobre isto, Dirceu Lindoso discorre:

Todos os povos têm história, mesmo os pré-históricos, porque são os nossos antepassados. E ter um antepassado é ter uma história. E se ela é perceptível ou não, isso é outra história. Mas a percepção antropológica da história deve ser criada [...] Desde que o homem existe, a história existe; só que para ser criada a história escrita, as sociedades que tiveram que se dividir em classes, com cujo tempo disponível adveio à escrita. A escrita fixa a memória da história, mas quem cria a história é a vida social. [5]

Também sobre o registro da História, o historiador Ki-Zerbo, pondera acerca da construção da História do continente africano, e segue:

Recusamos a teoria que nega a possibilidade de escrever a História da África Negra, deixando a este continente o direito apenas de uma etnohistória. Somos por uma história de múltiplas fontes e polivalente que tome em conta absolutamente todos os vestígios humanos deixados pelos nossos antepassados. [6]

Graças à Antropologia, a visão de uma História eurocêntrica tem caído por terra, sofrendo um sistemático processo de desconstrução, delimitado pela utilização de novas fontes, métodos e posturas na pesquisa.

Quanto à definição de Antropologia, Vagner Gonçalves da Silva explica:

É possível entender a antropologia como uma forma de conhecimento sobre a diversidade cultural, isto é, a busca de respostas para entendermos o que somos a partir do espelho fornecido pelo “Outro”; uma maneira de se situar na fronteira de vários mundos sociais e culturais, abrindo janelas entre eles, através das quais podemos alargar nossas possibilidades de sentir, agir e refletir sobre o que, afinal de contas, nos torna seres singulares, humanos. [7]

Podemos concluir, portanto, que, pela Antropologia estudar a cultura de diversos povos, ela auxilia os historiadores a compreender determinadas formas de vida e suas transformações, examina a influência da cultura nos processos históricos e permite reconstruir determinados períodos através de diversas manifestações culturais. A Antropologia nos faz perceber que as manifestações culturais procedem das pessoas, que as realizam seguindo suas emoções, ideais e valores. Os processos culturais, por sua vez, podem ser considerados documentos vivos da história, já que é através da cultura que todo o conhecimento humano se manifesta.

O diálogo entre antropologia  e história não significa a perda de identidade do historiador, que tão-somente utiliza a ciência vizinha para solucionar questões que os métodos da história não possuem, como a valorização do outro, para compreender sua visão de mundo. Cabe, portanto, ao historiador trabalhar de forma interdisciplinar, sem, contudo, perder seu objetivo histórico, ou seja, analisar a história a partir de uma visão antropológica, exercida através da criticidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIMA, Euges. História e antropologia - uma aproximação profícua. Julho, 2008. Disponpivel em: http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=980

Acessado em: 21/06/2011.

SANTOS, Irineia M. Franco dos. História e Antropologia: Relações Teórico-Metodológicas, Debates sobre os Objetos e os Usos das Fontes de Pesquisa. Revista Crítica Histórica, Ano I, Número I, Junho 2010.  Disponível em: http://sites.google.com/site/revistacriticahistorica/numerozero/artigos-fluxo-contnuo/histria-e-antropologia Acessado em: 21/06/2011

SANTOS, Márcio Sant’Anna dos. A relação entre a História e a Antropologia – breves considerações. Fevereiro, 2009. Disponível em: http://www.debatesculturais.com.br/a-relacao-entre-a-historia-e-a-antropologia-breves-consideracoes/ Acessado em: 21/06/2011

SCHWARCZ, Lilia K. Moritz. História e Etnologia. Lévi-Strauss e os embates em região de fronteira. Revista de Antropologia, vol.42, n.1-2, São Paulo, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-77011999000100011&script=sci_arttext Acessado em: 21/06/2011.

______. Sobre uma antropologia da história. Questões De Fronteira, Novos Estudos, Número 72, Julho 2005.

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[1] LE GOFF apud LIMA, 2008.

[2] LE GOFF, 1993, p.125 apud LIMA, 2008.

[3] LEVI-STRAUSS, apud SCHWARCZ, 1999.

[4] Idem 3.

[5] LINDOSO apud SANTOS, I., 2010.

[6] KI-ZERBO apud SANTOS, I., 2010.

[7] SILVA apud SANTOS, I., 2010.