Pirâmide Maia

Encarte da revista Recreio

Hominídeos

Encarte da revista Recreio.

Reforma e Contra-reforma

Reforma e contra reforma religiosa de Grazi Oliveira

Renascimento

Renascimento de Grazi Oliveira

2ª GUERRA MUNDIAL - PPT

1ª GUERRA E CRISE DE 1929 - PPT

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E NEOCOLONIALISMO - PPT

Pesquisar: sim ou não?

Ao trabalhar conteúdos de História em sala de aula, há a preocupação de não tornar as aulas “maçantes” ou, na pior das hipóteses, tendenciosas. Sendo assim, as atuais abordagens buscam redefinir métodos de ensino-aprendizagem de modo a vincular o ensino com a pesquisa em História.

Seria então o caminho para tornar os conteúdos mais interessantes e menos tediosos aos alunos carregar as aulas de novas tecnologias, ou coloca-los em contato direto com fontes de pesquisa, a fim de que eles desenvolvam, apenas com o auxílio do professor, seus conhecimentos?

O texto de Mariza Guerra de Andrade no aponta como uma possibilidade de construção do conhecimento em sala de aula a pesquisa, assim como o documentário apresentado por Pedro Demo. Ambos concordam com o fato de que ao pesquisar e elaborar dá ao aluno a autonomia necessária no processo ensino-aprendizagem, favorecendo a argumentação, a fundamentação teórica, o trabalho em equipe e o entendimento para as questões referentes à autoria.

Pesquisar História não significa, necessariamente, debruçar-se sobre incontáveis livros ou documentos carregados de poeira. Novas fontes são hoje aceitas com a mesma confiabilidade que são tratados documentos ditos como “oficiais”. Enquadram-se nestas novas fontes as fotografias, pinturas, esculturas, mapas, plantas, vídeos, músicas... Uma infinidade de diferentes materiais que contribuem para o entendimento da História, bem como para o desenvolvimento do diálogo, de um espírito crítico e questionador acerca das fontes. Andrade afirma que é através dos documentos que professores e alunos repensem “suas questões com vistas a reconstituí-las ou até construí-las de maneira inovadora.” Proporcionando, dessa forma, como ela mesma assegura, “a produção de um conhecimento significativo”.

Pedro Demo nos apresenta quais devem ser os papéis desempenhados em sala de aula ao se trabalhar com pesquisa, cabendo ao aluno o pesquisar e elaborar, enquanto ao professor, orientar e avaliar. Afirma também que este tipo de atividade colabora para melhorar o aprendizado, principalmente se colocado como atividade, como iniciativa apara os alunos.

As leituras nos permitem perceber a necessidade de tornar este processo de ensino-aprendizagem estimulante às crianças e adolescentes. Entretanto, só somos estimulados com aquilo que nos agrada, que nos prende a atenção. Sendo assim, devemos propor aos alunos, de forma criativa e inovadora, que pesquisem sobre temáticas que lhes interessam, sem, contudo, desviar-nos dos programas curriculares.

Filosofando a escola

Romper Paradigmas?

Abrir mão de conceitos há muito tempo arraigados, fundamentados e aceitos de tal forma que caracterizam nosso modo de viver e de pensar pode gerar uma angústia muitas vezes difícil de ser administrada. Em contrapartida, como são provenientes de gerações, esses conceitos causam uma quebra de paradigmas diante do novo.

Segundo Thomas Kuhn, quando há esse rompimento de paradigmas, há o que se entende como um período caracterizado como crise conceitual até o surgimento de um novo paradigma, sólido o bastante para devolver a segurança perdida.

Tirar as pessoas de um senso comum e inseri-las numa atitude científica é mexer diretamente com conhecimentos e informações previamente concebidos, consolidados como paradigmas, pois se tira, com essa atitude, a base na qual aquela existência está construída e muitas vezes se mostra disposta a uma nova base, dessa vez científica, que não se mostra tão sólida quanto a anterior. Há quem diga que são melhores conceitos científicos, que teoricamente seriam comprovados, do que premissas passíveis de erros por serem estas nascidas de uma experiência concreta. Afinal, trata-se muitas vezes de assuntos que influenciam diretamente a estrutura mental, social e cotidiana dos indivíduos que estão ali inseridos.

Ao mesmo tempo, novas vertentes teóricas pedagógicas propõe que, ao aluno, seja propiciada a experiência concreta. Acredita-se que, assim, a assimilação dessa experiência constituiria na construção do conhecimento. Entretanto, questiona-se, paralelamente, o papel da escola como mera transmissora de conhecimento. Aqui cabe um questionamento: o conhecimento do aluno não parte de uma experiência concreta e, portanto, de um senso comum? Uma vez que a escola não seria mais responsável apenas pela cientificidade os alunos formarão conceitos apenas baseados em suas constatações concretas?

Tendo em vista que a escola pós-moderna não é caracterizada como a detentora e transmissora do saber, mas sim como mediadora da experiência de construção, ela vem ao encontro, também, como uma ferramenta necessária para quebra de paradigmas e preconceitos, articulando as diferentes realidades que contempla, visando uma eficaz inter-relação e tolerância entre elas. Dessa forma, pensamos que seria a escola a grande encarregada desse processo de articulação, tão necessário e de difícil apresentação na sociedade brasileira.

O que não cabe à escola, portanto, é a atitude de tirar de seus alunos suas bases essenciais, suas crenças e valores questionando-os levianamente e não apresentar elementos que possam ser equivalentes àqueles discutidos. Explicamo-nos: cabe ao educador questionar os fundamentos da fé que professa, apresentando ao aluno o relativismo que se vive atualmente e não devolver a ele bases sólidas o bastante para não deixá-lo sem referências humanas? Evidentemente, não se poderia, tão somente, condenar o aluno ao pensamento fundamentalista e sim apresentá-lo também outras correntes teóricas para esse pensamento, outras profissões religiosas existentes e fomentar a capacidade de tolerância com o outro, sem, no entanto, buscar alterar suas certezas. Se isso ocorrer, de forma saudável e consequencial, que seja pelo interesse do aluno e como conclusão de sua capacidade reflexiva.

Por que esse discurso? Sobretudo, por ser, muitas vezes, a ciência contraditória em seus parâmetros e conclusões, lembrando que ela segue a ótica de Kuhn, que sugere a eterna “testificação” de conceitos e certezas científicas. Assim, diante da incerteza que é a definição do mundo em que vivemos e a razão de ser, devemos, enquanto educadores, auxiliar nossos alunos no aprendizado de olhar o mundo com olhos de águia, contemplando o todo, e elaborando os argumentos necessários para sustentar sua existência.

O que é realmente essencial na vida? Enquanto esta resposta não estiver construída tornar-se-ão infrutíferas e vãs quaisquer teorias que se proponham a determinar nossa maneira de chegar a essa essência.


Por Graziela Oliveira e Rodrigo Gustavo Heckler

Brincando com os teóricos! Piaget Vigotski e Wallon

ENCONTRO DE TEÓRICOS

Na última Feira do Livro, encontraram-se na Praça da Alfândega Piaget Vigotski e Wallon. Assim que se cumprimentaram, comentaram um pouco sobre a feira e logo começaram uma discussão sobre a aprendizagem humana:

Vygotsky – Piaget, tu também trabalha com a questão do aprendizado, correto? Qual a tua teoria a respeito deste assunto?

Piaget – Minha teoria é a Epistemologia Genética, é uma teoria de etapas, que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis. Nela o processo de conhecimento se dá através da percepção de que o sujeito divide seu mundo em estágios.  Cada novo estágio ocorre, apenas, quando há o equilíbrio, fruto das assimilações e acomodações feitas no estágio anterior. Sendo assim, o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade.

Vygotsky – Minha teoria, a Histórico-cultural, o sujeito é interativo, uma vez que constitui conhecimento a partir das relações intra e interpessoais. A partir desta teoria, o conhecimento é proveniente das relações. A origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo meus princípios, na Sociedade, na Cultura e na sua História.

Enfatizo o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, uma vez que a linguagem tem um papel definitivo na organização do raciocínio, pois age decisivamente, reestruturando diversas funções psicológicas, como a atenção, a memória e a formação de conceitos.

Wallon – Sei que não me perguntaram, mas minha teoria é a Gênese da Inteligência, centrada na psicogênese da pessoa completa, na qual o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Penso no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança.

Piaget – Para mim, a aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento de estruturas cognitivas que, muitas vezes, determina aplicações pedagógicas e didáticas. O conhecimento dos diferentes estágios contribui para o levantamento de objetivos, atividades de ensino e aplicação necessários para o desenvolvimento cognitivo.

Vygotsky – Eu acredito na existência de relações recíprocas entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, e este, por sua vez, cria novos patamares para a aprendizagem. Assim, o desenvolvimento se expande através das interações sociais, nas quais, por meio da internalização, o indivíduo se apropria do conhecimento, ocorrendo, desta forma, a aprendizagem. Esse processo evidencia a fundamental importância das trocas e aquisições do meio social.

Piaget - A aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito.

Wallon – Concordo contigo, Piaget, e complemento afirmando que a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança

Vygotsky - A aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais. Embora concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criança à escola, atribuo um valor significativo à aprendizagem escolar, que produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança.

E como se dá a construção do conhecimento segundo tua teoria?

Wallon – O processo de aprendizagem é dialético, ou seja, não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.

Piaget – Sou da opinião de que o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade.

Vygotsky - Esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas também interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. E é somente com a troca com outros sujeitos e consigo próprio que os conhecimentos são internalizados, assim como papéis e funções sociais.

Piaget – Acredito que o sujeito se utiliza de dois processos na construção do conhecimento, eles são a assimilação e a acomodação, que nada mais são do que a ação de moldar novas informações para encaixar nos esquemas existentes e sua mudança pela alteração de antigas formas de pensar ou agir. Dessa forma alcança o estágio que costumo chamar de equilibração, que nada mais é do que a tendência para manter as estruturas cognitivas em equilíbrio.

Vygotsky – Quer dizer que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o conhecimento sozinho? Sou da opinião que a aprendizagem na criança pode ocorrer através do jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e outro mais experiente. O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados pelo sujeito é quando adquirimos a capacidade de uma ordem de pensamento mais elevada.

Wallon – O desenvolvimento da criança me parece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, sendo o resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.

A criança é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. Antes do surgimento da linguagem falada, elas se comunicam e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva.

Vygotsky – E quais são teus principais objetivos com esta pesquisa?

Piaget - Meu principal interesse era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas!

Vygotsky – Já eu pretendia entender a relação do pensamento com a linguagem e suas implicações no processo de desenvolvimento intelectual.

Wallon - Proponho o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para mim, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.

A conversa entre os três teóricos prosseguiu. Caminharam até a Casa de Cultura Mário Quintana, onde, em meio a muitos cafés, concluíram que, apesar dos diferentes posicionamentos teóricos, todos enfatizam a necessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivos. Concordaram na não-consideração dos processos psicológicos como resultados estáticos que se expressam em medidas quantitativas, valorizando, sim, a interação do indivíduo com o ambiente e percebendo o indivíduo como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento.

Por Graziela Oliveira e Rodrigo Gustavo Heckler

HISTÓRIA E ANTROPOLOGIA - Por uma História mais social

A partir da década de 1970, a historiografia passou por diversas renovações, momento que ficou conhecido como “virada antropológica”, na qual se aproximam duas áreas do conhecimento, a história e a antropologia. Este caráter interdisciplinar permanece impresso na produção historiográfica contemporânea, cujas temáticas se ampliaram frente a novos objetos e métodos.

Entretanto esta interdisciplinaridade não é assim tão nova. Alguns historiadores do século XVIII e XIX, entre eles d’Aussy, já se preocupavam em fazer uma história mais social, voltada para o cotidiano, para as mentalidades, com abordagens culturais, se opondo à história elitista, voltada para grandes feitos, característica da Escola Metódica. Michelet busca, na história alimentar, da sensibilidade, do comportamento, outras explicações às sociedades, ou seja, uma visão etnológica. Jacques Le Goff afirma que "Lucien Febvre ontem, um Fernand Braudel hoje, que primeiro viram em Michelet o pai da história nova, da história total que quer abarcar o passado em toda a sua totalidade, desde a cultura material até às mentalidades"[1]. Enquanto isso, Legrand é definido por André Burguière[2] como alguém além de seu tempo, já que para ele a história era “uma mistura constante de comportamentos herdados (portanto de permanências) e de fenômenos de adaptação ou de invenção”.

Graças a este movimento de revisitar as temáticas culturais, intensificado pela Escola dos Annales, que os historiadores puderam refletir acerca de objetos pertencentes, até então, às pesquisas antropológicas. Surgida na França, em 1929, para contrariar o modelo de história produzida - que reduzia o campo histórico ao político -, a Escola dos Annales divide-se em três gerações: na primeira geração destacam-se seus fundadores, Lucien Febvre e Marc Bloch, provavelmente inspirados nos trabalhos de Michelet e Legrand; a segunda pode ser representada por Fernand Braudel; enquanto a treceira é integrada por nomes como Georges Duby e Jacques Le Goff.

É preciso levar em consideração o contexto político e econômico do século XX, no qual são desenvolvidas estas novas temáticas, pois os regimes totalitários na América Latina e as lutas de independência na África exigiam um novo olhar. Busca-se, então, conceitos, referenciais teóricos, que possibilitassem o entendimento de realidade sociais desvanecidas até então. A história alia-se a outros ramos das ciências sociais e humanas, no intuito de reformular o conhecimento histórico. Estabelece um denso diálogo com a antropologia, da qual antropólogos como Pierre Bourdieu e Michel de Certeau, irão influenciar muito trabalhos de historiadores. Temas como o medo, o corpo, a morte, a loucura, o clima, a feminilidade, entre outros, são objetos de estudo desse novo historiador, que vê nos aspectos da vida humana uma nova dimensão, ou seja, a perspectiva cultural.

As duas disciplinas possuem semelhanças evidentes, pois ambas estudam sociedades que não existem mais, que são outras, pois já se transformaram, e são, obrigatoriamente, aquelas nas quais não vivemos. Sobre isso, Lévi-Strauss afirma: "o comum é que são sistemas de representação que em seu conjunto diferem de seu investigador” [3]. Seus objetos de estudo, pessoas no tempo versus pessoas no espaço; seus objetivos, o diverso; nos métodos, pesquisa em arquivos por um lado, pesquisa participante, por outro; ambas buscam a melhor compreensão do homem e suas especificidades, porém, "enquanto a história organiza seus dados em relação às expressões conscientes, a etnologia indaga sobre as relações inconscientes da vida social” [4]. O fato é que diferenças foram sendo construídas com o intuito de estabelecer o limite entre as disciplinas, assim como de criar uma identidade particular a cada uma delas.

M. Mauss aponta que História e Antropologia ampliam o conhecimento, que, por sua vez, concretiza nossa própria transformação. Dito isso, podemos perceber que os estudos dialogam com as culturas anteriores, preservando uma dinâmica cultural, na qual a produção acerca de um objeto, inserido em um determinado contexto, retraduz modelos culturais anteriores.

Ainda falta, porém, uma definição do que é História e qual seu campo de estudo. A preocupação desta disciplina é descrever, analisar e interpretar as transformações nas sociedades humanas ao longo do tempo, construindo uma dialética entre passado e presente. A relexão exigida pelo seu campo de ação leva a uma consciência crítica desenvolvida. Enquanto ciência é também metodo e ação coletiva na constituição do conhecimento, ampliando observações conscientes acerca dos locais sociais nos quais se insere como indivíduo ou em grupo. Podemos compreendê-la enquanto percepção das mudanças do tempo, independente de produzir ou não registros, já que a memória, através da oralidade,  cumpre o papel de preservar acontecimentos importantes para o grupo social e futuras gerações. Sobre isto, Dirceu Lindoso discorre:

Todos os povos têm história, mesmo os pré-históricos, porque são os nossos antepassados. E ter um antepassado é ter uma história. E se ela é perceptível ou não, isso é outra história. Mas a percepção antropológica da história deve ser criada [...] Desde que o homem existe, a história existe; só que para ser criada a história escrita, as sociedades que tiveram que se dividir em classes, com cujo tempo disponível adveio à escrita. A escrita fixa a memória da história, mas quem cria a história é a vida social. [5]

Também sobre o registro da História, o historiador Ki-Zerbo, pondera acerca da construção da História do continente africano, e segue:

Recusamos a teoria que nega a possibilidade de escrever a História da África Negra, deixando a este continente o direito apenas de uma etnohistória. Somos por uma história de múltiplas fontes e polivalente que tome em conta absolutamente todos os vestígios humanos deixados pelos nossos antepassados. [6]

Graças à Antropologia, a visão de uma História eurocêntrica tem caído por terra, sofrendo um sistemático processo de desconstrução, delimitado pela utilização de novas fontes, métodos e posturas na pesquisa.

Quanto à definição de Antropologia, Vagner Gonçalves da Silva explica:

É possível entender a antropologia como uma forma de conhecimento sobre a diversidade cultural, isto é, a busca de respostas para entendermos o que somos a partir do espelho fornecido pelo “Outro”; uma maneira de se situar na fronteira de vários mundos sociais e culturais, abrindo janelas entre eles, através das quais podemos alargar nossas possibilidades de sentir, agir e refletir sobre o que, afinal de contas, nos torna seres singulares, humanos. [7]

Podemos concluir, portanto, que, pela Antropologia estudar a cultura de diversos povos, ela auxilia os historiadores a compreender determinadas formas de vida e suas transformações, examina a influência da cultura nos processos históricos e permite reconstruir determinados períodos através de diversas manifestações culturais. A Antropologia nos faz perceber que as manifestações culturais procedem das pessoas, que as realizam seguindo suas emoções, ideais e valores. Os processos culturais, por sua vez, podem ser considerados documentos vivos da história, já que é através da cultura que todo o conhecimento humano se manifesta.

O diálogo entre antropologia  e história não significa a perda de identidade do historiador, que tão-somente utiliza a ciência vizinha para solucionar questões que os métodos da história não possuem, como a valorização do outro, para compreender sua visão de mundo. Cabe, portanto, ao historiador trabalhar de forma interdisciplinar, sem, contudo, perder seu objetivo histórico, ou seja, analisar a história a partir de uma visão antropológica, exercida através da criticidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIMA, Euges. História e antropologia - uma aproximação profícua. Julho, 2008. Disponpivel em: http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=980

Acessado em: 21/06/2011.

SANTOS, Irineia M. Franco dos. História e Antropologia: Relações Teórico-Metodológicas, Debates sobre os Objetos e os Usos das Fontes de Pesquisa. Revista Crítica Histórica, Ano I, Número I, Junho 2010.  Disponível em: http://sites.google.com/site/revistacriticahistorica/numerozero/artigos-fluxo-contnuo/histria-e-antropologia Acessado em: 21/06/2011

SANTOS, Márcio Sant’Anna dos. A relação entre a História e a Antropologia – breves considerações. Fevereiro, 2009. Disponível em: http://www.debatesculturais.com.br/a-relacao-entre-a-historia-e-a-antropologia-breves-consideracoes/ Acessado em: 21/06/2011

SCHWARCZ, Lilia K. Moritz. História e Etnologia. Lévi-Strauss e os embates em região de fronteira. Revista de Antropologia, vol.42, n.1-2, São Paulo, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-77011999000100011&script=sci_arttext Acessado em: 21/06/2011.

______. Sobre uma antropologia da história. Questões De Fronteira, Novos Estudos, Número 72, Julho 2005.

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[1] LE GOFF apud LIMA, 2008.

[2] LE GOFF, 1993, p.125 apud LIMA, 2008.

[3] LEVI-STRAUSS, apud SCHWARCZ, 1999.

[4] Idem 3.

[5] LINDOSO apud SANTOS, I., 2010.

[6] KI-ZERBO apud SANTOS, I., 2010.

[7] SILVA apud SANTOS, I., 2010.

CONCUBINAS, LIBERTINAS, MESSALINAS, MERETRIZES, PROSTITUTAS - Apresentação PREZI

Segue abaixo o link da apresentação do ensaio sobre as prostitutas medievais.

http://prezi.com/dmgk2gjrc_zu/present/?auth_key=1jsg1pn&follow=aspydo0rj2gr&kw=present-dmgk2gjrc_zu&rc=ref-5048208

CONCUBINAS, LIBERTINAS, MESSALINAS, MERETRIZES, PROSTITUTAS

RESUMO:

O presente ensaio apresenta como tema o estereótipo desviante das prostitutas durante o período medieval, tendo como recorte, o renascimento comercial e urbano, ocorrido entre os séculos XI e XV. Esta delimitação deu-se pela carência de estudos sobre as minorias, principalmente sob a ótica do sexo, considerado tabu até bem pouco tempo, quando alguns trabalhos elaborados com profundidade evidenciaram as vivências sexuais da Idade Média. Tem o propósito descobrir quem eram estas mulheres, suas motivações e como se deu seu convívio com a sociedade, bem como com as autoridades. Para a pesquisa lançamos mão de livros e artigos publicados sobre sexualidade e, principalmente, sobre as mulheres. Formalmente, as prostitutas pecavam, segundo a Igreja, ao praticarem a fornicação, por outro lado, as necessidades cotidianas não permitiam a eliminação desta prática.

Palavras-chave: Prostituição, Sexualidade, Idade Média.

1. Introdução

Ao longo da história da humanidade houve períodos de drásticas mudanças, nos quais regras e virtudes foram questionadas, ecoando em novas opiniões, crenças e padrões de comportamento. Em cada um destes períodos, o panorama era o da prosperidade econômica e crescente materialismo. Cada um baseou-se na redescoberta da pessoa, da personalidade, da individualidade, do autoconhecimento e da autorrealização. Cada um assistiu a afirmação do ascetismo e do libertismo, concomitante e paradoxalmente, como meios de autoexpressão. Cada um continha ideias de revolta e rejeição à ideologia dominante. Entretanto, a todos estes períodos se seguiram outros de recuo e repressão.

O século XII foi um destes períodos, caracterizado pela ascensão da religiosidade e também da sexualidade como formas de expressão, na qual homens e mulheres procuravam a aproximação com Deus ou maior domínio sobre seus corpos.

As dualidades presentes na Idade Média - bem e mal, individual e coletivo, ascetismo e erotismo - oscilam entre extremos em uma sociedade capaz de súbitas explosões comportamentais. O medo do apocalipse era generalizado. Com isso, o pessimismo quanto ao futuro das pessoas levava-as à busca por Deus, principalmente em tempos de crise.

Os séculos XI e XII ficaram marcados pela revitalização, expansão e criatividade, gerados por fatores econômicos, políticos e sociais, que, por sua vez, promoveram a expansão agrícola, o crescimento demográfico e o renascimento comercial e urbano. As cidades, obscurecidas desde o final do Império Romano, voltam a ganhar vida. O crescente comércio e a industrialização fazem acender uma nova camada social, a burguesia. O dinheiro, gradativamente, substitui o sistema de trocas. A necessidade por conhecimentos intelectuais gera o impulso indispensável para o desenvolvimento da educação e criação de escolas. Mudam-se as leis, há o incentivo às artes e arquitetura, incitam novas ideias quanto à religião, valores e padrões comportamentais.

Esta vida urbana, fundamentada no dinheiro, produz maior desigualdade social. A Igreja, por sua vez, luta contra a crescente avareza e ambição dos citadinos, sendo esta uma das motivações para a reforma do clero, juntamente ao combate às heresias e a segregação social das minorias, com o propósito de neutralizá-las e eliminá-las. Seu objetivo é a uniformidade teológica, espiritual e sexual. Inserido na mentalidade medieval estas minorias tem como traço comum o sexo, entre elas estão: as prostitutas, os homossexuais, os hereges – que muitas vezes tinham pontos de vista diferentes em relação ao casamento e ao sexo -, os leprosos – considerados devassos -, e os judeus – cujos órgãos sexuais diziam-se ser anormalmente grandes. O crescimento das cidades desenvolveu a atenção aos problemas sanitários (leprosos), morais (prostitutas e homossexuais) econômicos (judeus) e religiosos (judeus, bruxos e hereges).

A peste afetou seriamente a ordem social e a lei, assim como a fome e as guerras, acirrando, neste contexto, a perseguição às minorias. A criação destes estereótipos negativos é, segundo Richards, a manifestação das inquietações dos homens, e segue:

(...) as ameaças à estrutura social estabelecida ou à estrutura ideológica existente provocaram a criação de estereótipos negativos que corporificavam a ameaça. O estereótipo nasceu especificamente do contexto social, sua forma e conteúdo sendo ditados pela sociedade que o produziu. Ele constituía o diferente, e diferença era o que ameaçava a ordem e o controle.[1]

Logo, podemos concluir que as diferenças sexuais eram percebidas como doenças, causadas por presenças maléficas que visavam à extinção da ordem divina. A sociedade medieval sentia-se ameaçada, moral e fisicamente, do contágio oriundo das minorias, o que justificava a segregação.

É o estereótipo desviante das prostitutas - que segundo a mentalidade do período medieval, estão vinculadas ao Diabo pela luxúria - de quem trataremos neste ensaio. A delimitação da temática deu-se, basicamente, pela carência de estudos sobre as minorias, principalmente sob a ótica do sexo, considerado tabu até bem pouco tempo, quando alguns trabalhos elaborados com profundidade evidenciaram as vivências sexuais da Idade Média.

Vários são os questionamentos acerca desta temática, dentre os quais procuraremos descobrir quem eram estas mulheres? Quais as motivações que as levavam a escolher esta vida? Como era seu convívio com a sociedade e com as autoridades?

Entretanto, antes de tratarmos das prostitutas é preciso compreender as atitudes medievais perante o sexo e a sexualidade. Richards, p.33, aponta como fontes de estudo sobre a temática três categorias documentais: os teóricos, formados por textos médicos, teológicos e códigos legais; os práticos, compostos por registros de tribunais e manuais de penitências da Igreja; assim como os culturais, constituído pela produção intelectual sob a forma de poesias, prosas e anedotas. Em todos, percebe-se a força da Instituição Católica, que busca regulamentar e uniformizar o sexo.

2.Sexualidade

Ao longo da Idade Média, a Igreja admitia o sexo somente com fins de procriação, e deveria ser regulamentado pelo casamento. Praticar sexo por prazer era considerado pecado mortal, não importando se dentro ou fora do casamento, se heterossexual ou homossexual. A sacralização do casamento envolvia rigorosas regras de conduta, dentre as quais podemos citar a monogamia e o consentimento do casal. O sexo era visto como uma obrigação e a mulher exercia papéis secundários, já que a Igreja pregava que era inferior – por ser criada da costela de Adão – e diabólica – por fazer Adão ser expulso do paraíso. Desta forma, deveriam dedicar-se apenas às atividades domésticas e femininas.

Casamento era uma questão comercial ou política, o amor, um opcional. No século XII discutia-se muito sobre o amor. Havia o amor por Deus, “apaixonado e quase erótico”[2]; entre homens, sem caráter sexual, baseado no respeito; e o amor cortês, de um homem para com uma mulher casada. Porém, em nenhum deles via-se expresso o amor mais erotizado, baseado no prazer sexual, que acabava acontecendo fora do casamento.

Cabe ressaltar que para qualquer ato que conduzisse a excitação ou prazer sexual era condenado pela Igreja, considerado pecaminoso. Os pecados eram ordenados por ordem decrescente de gravidade: incesto, sodomia, bestialidade, adultério, fornicação e masturbação. O enfoque, sofisticado e flexível, adotado pela Igreja quando o assunto é penitencias a pecados sexuais, desenvolveu a definição de estupro como crime de violência, praticado contra a pessoa – mulheres não casadas, viúvas e freiras. Entretanto, estuprar uma prostituta não era considerado crime, pois ela era uma profissional do sexo e devendo sempre consentir.

3. Prostitutas

Parte integrante da vida urbana medieval, as prostitutas buscavam seus clientes nas praças, tavernas, casas de banho e até mesmo nas igrejas. Não podemos deixar de fora, é claro, os bordéis, localizados nas zonas conhecidas como da “luz vermelha”.

Estas mulheres, por motivos geralmente semelhantes a qualquer período da História, entravam para a prostituição por diversos problemas. O mundo das prostitutas, segundo Rossiaud[3], não é de estrangeiras, tampouco de itinerantes, são mulheres que tem as mesmas origens dos outros habitantes, são nascidas nas cidades ou vindas do campo, porém próximo ao meio urbano. Rossiaud aponta a condição destas mulheres:

A miséria, a fragilidade familiar logo as tornara vulneráveis; para quase todas a “profissão” começara mais ou menos aos dezessete anos e quase metade delas tinha sido forçada pela violação; começaram por uma prostituição ocasional, aliando o trabalho por dia e a própria entrega a um ou a vários operários dos quais eram concubinas efêmeras ou criadas forçadas. Compradas ou recrutadas pelas cafetinas, tornavam-se em seguida camareiras dos banhos públicos; depois, mais cedo ou mais tarde, acabavam no casarão, seja porque as responsáveis pelas termas não as queriam mais, seja porque eram levadas ao casarão por seus rufiões, pelas autoridades municipais ou pelas próprias prostitutas.[4]

Neste ponto, cabe explicarmos o funcionamento dos casarões, “boas casas”, como eram conhecidos estes bordéis. Nas cidades francesas, principalmente, a prostituição não era apenas tolerada, e sim, incentivada pela sociedade que preferia ver seus jovens se satisfazendo com as meretrizes do que estuprando mulheres virgens.

Havia, nas cidades medievais uma cultura de jovens homens, que vagavam a noite procurando combater o tédio com jogos, bebidas e brigas, provocando confusões e cometendo estupros em bando. Estes transgressores invadiam casas, arrastavam as mulheres jovens e as estupravam. Estas mulheres, muitas vezes esposas e filhas, tinham sua imagem perante a sociedade “manchada”. Com isso uma conduta sexual, baseada na prostituição foi se consolidando como prática aceitável para atender estes homens e reduzir, assim, o número de estupros.

De acordo com Rossiaud[5], entre os frequentadores, cerca de 75% da população masculinha, estavam homens de todas as condições, alguns mais prósperos que outros, mas todos em busca de diversão. Até mesmo clérigos se rendiam aos prazeres carnais com as raparigas. O autor também destaca que pobres e vândalos não eram encontrados nestes locais, pois “se paga tanto a moça quanto o vinho”[6].  

A Igreja, que associava o sexo ao Diabo, procurou lidar com a prostituição de forma cautelosa, utilizando dos mesmos artifícios adotados para com os leprosos, diferenciando-os da população decente pelo uso de uma marca de infâmia, que tinha por objetivo segregá-los dos demais. As raparigas também foram varridas para fora dos burgos, em muitos lugares, definindo e delimitando desta forma, as zonas da “luz vermelha”.

As emergentes monarquias nacionais decidiram regulamentar a profissão, como forma de adquirir maior controle da vida de seus súditos. Estabeleceram normas para bordéis a fim de ordenar os centros de prazer, de modo a não ofender a dignidade pública. As autoridades municipais adotaram a ideia. Zonas da “luz vermelha” foram criadas fora das muralhas, porém a prostituição tendia a se alastrar também para dentro delas. Isso fez com que, por inúmeras vezes, as regras fossem reestabelecidas, já que a ordem e moral pública consideravam bordéis e prostitutas como um perigo. Toques de recolher e encarceramento foram medidas tomadas para frear o problema, numa vã esperança moralizante. No reinado de Carlos V adotou-se uma nova política na qual o meretrício ficaria restrito a algumas ruas da cidade e em determinados horários. Limites frequentemente reiterados pelos governantes e ignorados pelas prostitutas.

As municipalidades enfrentaram as mesmas dificuldades. Algumas estabeleceram bordéis de propriedade municipal, ao longo dos séculos XII ao XV – à medida que foram se estabelecendo como competências autônomas -, forçando as prostitutas a viver lá, do contrário seriam expulsas das cidades. Os rendimentos, guardados em uma arca, eram esvaziados mensalmente pelas autoridades, pagando funcionários, prostitutas e os cofres públicos.

Richard Trexler[7] indica que a municipalização ocorreu objetivando combater a homossexualidade por intermédio do prazer heterossexual. Percebida como um problema do século XV, devido à baixa populacional gerada pela peste – dando ênfase ao nascimento de crianças -, a homossexualidade, além de condenada pela Igreja, foi condenada pelas autoridades que instituíram medidas punitivas para os praticantes. Já Rossiaud[8] apoia a ideia de que a municipalização dos bordéis, conforme comentado anteriormente, visava à segurança pública. Segundo este autor, “um dos instrumentos da ‘boa polícia’ é a ‘boa casa’”[9]. Enquanto isso, Leah Lydia Otis[10] afirma que a municipalização dos bordéis ocorreu devido aos rendimentos a serem colhidos, para regularizar a oferta de meretrizes no contexto pós-peste e, principalmente, pela crescente reação ao rigor moral. Apesar das divergências, percebe-se o desejo moralizante e o anseio de normatizar a conduta sexual dos jovens.

A instituição de bordéis municipais acarretou na introdução de instituições, financiadas pelos municípios, com a finalidade de apoiar prostitutas arrependidas ou aposentadas. A Igreja também acreditava na regeneração destas mulheres, para isso, estimulava que casassem e abandonassem a profissão. Inclusive casas religiosas foram criadas com o intuito de tirá-las das ruas.

4. Considerações Finais

Produto das cidades, a prostituição cresceu e se expandiu, tornando-se fenômeno social que necessitava de regulamentação. A cultura, baseada na moral, procedia por estruturas próprias e suas tensões, orientando atitudes, traçando os limites entre lícito e ilícito, reunindo os fatores que desenvolveram este modelo social. No final da Idade Média, entre os anos de 1490-1500, alguns destes fatores desapareceram, modificando, gradualmente, as atitudes coletivas.

A crescente desigualdade social avolumou os efetivos do meretrício, proliferação de mulheres que parecia incontrolável. Em toda a parte fervilhavam as queixas contra indivíduos itinerantes que desgastam o tecido social. As prostitutas, antes toleradas, passaram a ser vistas como delinquentes. Bordéis e termas foram fechados... Contudo, não houve um ataque maciço contra a prostituição. Gradualmente, a sucessão destas forças convergiu para a extinção da liberdade de costumes masculinos.

A prostituição consiste na troca de favores sexuais por dinheiro - sem interesse emocional ou prazer. Este conceito pode variar de acordo com a sociedade, circunstâncias e também do ponto de vista da ética e da moral, podendo, algumas pessoas nutrirem significados bastante distintos.

Para este tipo de prática - antes percebida como uma brincadeira, na qual os participantes consideravam as mulheres como deusas e sagradas, que recebiam presentes caros em troca de favores sexuais - no período medieval, houve a tentativa moral cristã de eliminar a prostituta do meio social. Paradoxalmente, este ato fez com que as prostitutas não só tivessem seus ofícios regulamentados, como também fossem “aceitas” perante a sociedade. Percebemos que a prostituição durante a Idade Média vai além dos padrões morais – amarrados “a frouxos nós” pelas regras de comportamento estipuladas pela Igreja.

De lá para cá, cada vez mais mulheres de todas as cores e credos se lançam neste mercado de trabalho, vendendo favores sexuais para quem estiver disposto a pagar. A liberdade e a concorrência nos dias de hoje nos aproxima delas cada vez mais. Elas estão nos anúncios dos jornais que chegam à nossa casa, nas praças, nas ruas, nas universidades, tornando o corpo rentável e perpetuando uma profissão que está longe de ser extinta. E com este olhar para o contexto atual, finalizamos com as palavras de Carlos Henrique Mascarenhas Pires:

Em Copacabana tem e faz parte; em Paris tem e é caro; na Floresta Amazônica tem e é perigoso; na África tem e é muito perigoso; em Cuba tem e é turístico, portanto, em cada canto do globo sempre haverá uma prostituta pronta para servir seus clientes com seus amores, seus carinhos e seus cachês e aqui no Brasil o Ministério do Trabalho reconhece como profissão; portanto, quando você cruzar com uma prostituta, ao invés de criticá-la ou maltratá-la, lembre-se que isso é crime e que pode também haver uma pertinho de você, quiçá em sua própria casa, afinal de contas, prostituta não tem cara, pode ser qualquer pessoa e todas são iguais a nós, são seres humanos! [11]

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AVENTURAS NA HISTÓRIA - São Paulo, SP: Ed. Abril, Edição 95 – Junho 2011, P. 14-15.

LE GOFF, Jacques. A Civilização do Ocidente Medieval. Vol. 1, 2. Ed. Lisboa: Estampa, 1995, p. 47-57, 63-64.

______. A Civilização do Ocidente Medieval. Vol. 2, 2. Ed. Lisboa: Estampa, 1995, p. 299-308.

______. Em Busca da Idade Média. 3. Ed. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2008. P. 96-119.

______. O Apogeu da cidade Medieval. 1. Ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1992. 235 p.

______. Por Amor às Cidades : conversações com Jean Lebrun. 1. Ed. São Paulo, SP: UNESP, 1998. 159 p.

MACEDO, José Rivair. A Mulher na Idade Média. 4. Ed. São Paulo, SP: Contexto, 1999. 95 p.

PAIS, Marco Antonio de Oliveira. O Despertar da Europa: a Baixa Idade Média. 10. Ed. São Paulo, SP: Atual, 1999. P. 32-52.

PEDRERO-SÁNCHES, Maria Guadalupe. História da Idade Média – Textos e testemunhas. São Paulo, SP: UNESP, 2000. P. 149-190.

PIRES, Carlos Henrique Mascarenhas. Quem são as novas damas? Abril 2010. Disponível em: http://www.irregular.com.br/cronicas/quem-sao-as-novas-damas-345 Acesso em: 05/06/2011.

RICHARDS, Jeffrey. Sexo, Desvio e Danação: as minorias na Idade Média. Tradução: Marco Antonio Esteves da Rocha e Renato Aguiar , Rio de Janeiro- RJ: Ed Jorge Zahar, 1993, p. 13-52, 121-135.

ROSSIAUD, Jacques. A prostituição, sexualidade e sociedade nas cidades francesas do séc. XV. In: AIRÉS, Philippe e BÉJIN, André (org.). Sexualidades Ocidentais. 2ªed. São Paulo: Brasiliense, 1986, p. 93 – 114.

SOUSA, Rainer. A prostituição na Idade Média. Disponível em: http://www.historiadomundo.com.br/idade-media/a-prostituicao-na-idade-media.htm

Acesso em: 05/06/2011.

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[1] RICHARDS, 1993, p. 30.

[2] RICHARDS, 1993, p. 37.

[3] ROSSIAUD, In: AIRÉS e BÉJIN (org.), 1986, p. 96.

[4] ROSSIAUD, In: AIRÉS e BÉJIN (org.), 1986, p. 97. (grifo do autor)

[5] ROSSIAUD, In: AIRÉS e BÉJIN (org.), 1986, p. 96.

[6] ROSSIAUD, In: AIRÉS e BÉJIN (org.), 1986, p. 96.

[7] TREXLER apud RICHARDS, 1993, p. 131.

[8] ROSSIAUD, In: AIRÉS e BÉJIN (org.), 1986, p. 106.

[9] ROSSIAUD, In: AIRÉS e BÉJIN (org.), 1986, p. 106. (grifo do autor)

[10] OTIS apud RICHARDS, 1993, p. 132.

[11] PIRES, 2010.